L’école sécuritaire

Christine MAYNARD, professeur de français.

lundi 2 mai 2005


Voir en ligne : trouvé sur le site Calle Luna

Depuis la fin des années 70, parallèlement à l’attaque continue contre les conquêtes sociales, au développement de la précarité et de la pauvreté et donc au rejet d’une proportion de plus en plus grande de la population dans ce qu’on nomme pudiquement des « difficultés sociales », l’Etat a pris directement en main la fabrication et la médiatisation du « sentiment d’insécurité ».

Ce sentiment est aujourd’hui assez communément identifié à l’insécurité elle-même pour servir de prétexte à légiférer et à déployer tout un arsenal sécuritaire. Y compris à l’école.

Depuis plusieurs années, l’insécurité à l’école fait les choux gras des médias et des politiques. C’est un thème d’autant plus porteur qu’il inquiète les parents et fait vibrer l’électorat réactionnaire. Il permet d’entretenir la stigmatisation des populations les plus pauvres, de faire croire que les remèdes sont toujours plus de contrôle et de répression et d’occulter la véritable insécurité, celle sociale et politique dont sont responsables le système capitaliste et les politiques qui le servent.

Pour le pouvoir, le traitement sécuritaire des problèmes au sein de l’école permet d’évacuer les véritables problèmes de fond et est évidemment préférable à une remise en cause fondamentale du système éducatif et de la société.

1. La politique de la tolérance zéro : une violence institutionnelle de plus.

Le coup d’accélérateur libéral de l’actuel gouvernement s’est accompagné d’un durcissement idéologique, d’un retour à l’autoritarisme sous couvert de politique ultra-sécuritaire. Chirac a maintes fois appelé son gouvernement à lutter contre la délinquance et les violences par une action énergique en choisissant l’école comme champ d’opération privilégié. Il invoque, à l’anglo-saxonne, la « tolérance zéro » à toute incivilité, à toute infraction, qu’autorités et médias regroupent sans discernement sous le terme de violences.

Ainsi des écolier-es, pour tout manquement aux règles, sont stigmatisés comme des individus potentiellement violents, dangereux et délinquants. Et bien entendu l’organisation sociale (un million et demi d’enfants vivent en France en dessous du seuil de pauvreté) et l’institution scolaire ne sont ni questionnées ni mises en cause. L’école est de plus en plus rarement dénoncée comme institution de classe, machine à produire et reproduire des inégalités, à fabriquer et à légitimer des hiérarchies.

Bien plus que par des actes violents, c’est par de l’agitation, des comportements « ascolaires » qu’une partie des jeunes, laissés pour compte de l’école, expriment leur mal-être dans l’institution. Les causes sont socio-économiques, politiques, culturelles et scolaires (ségrégation par l’habitat, le jeu des filières, les classes de niveau ; mauvaises notes sans remédiation ; relégation et exclusion ; avenir bouché,...).

La répression à l’école est donc parfaitement contre-productive, ainsi que la systématisation actuelle du cycle déjà bien rôdé infraction/punition. Elle sanctionne l’expression d’un mal-être, éloignant d’autant sa prise en compte et sa résolution, laissant la souffrance en l’état, et, pire, l’aggravant. De plus, elle frappe essentiellement la fraction de la population qui est en butte aux difficultés sociales.

2. Tout est fait pour masquer la violence réelle, qui est sociale.

Le discours dominant dénie injustices et violence sociale pour prôner la seule responsabilité individuelle. « Chacun est responsable de son malheur ou de son bonheur » renvoie à une politique sécuritaire qui impute toute la responsabilité à l’individu et à la famille.

Le pouvoir dit vouloir en finir avec la « culture de l’excuse sociale et économique au comportement délinquant » (Darcos, ancien collaborateur de Ferry). La violence sociale n’est pas caractérisée comme une violence ; elle n’est donc pas visible et ses causes ne sont plus identifiées, rendant nulle et inconcevable toute tentative de modification.

Dans un contexte de dépolitisation accélérée, les questions sociales et politiques sont renvoyées à des questions de mœurs, de coutumes, de comportements individuels, de complexité psychologique et humaine.

L’individu, nous dit le discours dominant, ne peut s’épanouir que dans l’apprentissage progressif de limites qui donnent au monde ses formes et à la liberté individuelle son assise. C’est ainsi que Darcos, définit le programme éducatif : « Nous devons à présent enseigner les limites dans un monde sans limites ». Comme dans l’univers totalitaire imaginé par G. Orwell dans 1984, « les limites », c’est la liberté ; et le « monde sans limites » est en réalité une société capitaliste et patriarcale sans éthique et fondée sur l’injustice. Quant à la loi du plus fort et du plus riche, elle est rebaptisée « responsabilité individuelle ». Les gouvernants rêvent d’un « nouveau pacte scolaire » où s’affirmerait « la valeur de la règle », c’est-à-dire qui prônerait l’intégration de leur ordre moral, de leurs normes et de leurs interdits de classe. Dans cette logique, des jeunes dont le comportement n’est pas conforme et que l’école n’arrive pas à formater sont stigmatisés et leurs familles criminalisées.

3. Des chiffres et des faits divers destinés à alimenter des actes politiques.

L’Education nationale s’est donné, à partir de 1998, des outils qui prétendent recenser les cas de violence scolaire. Un logiciel, anciennement ABVI (Absentéisme et violence), devenu Signa (signalement), fonctionne à cet effet, alimenté par des chefs d’établissement qui font remonter à peu près tout et n’importe quoi. Les résultats rendus publics n’ont pour seules fonctions que de renforcer la paranoïa sécuritaire collective et de permettre aux responsables politiques de tirer des conclusions [1]  : il faut bien que la nécessité d’une « pédagogie de l’autorité » prônée par les ministres successifs soit étayée par des « faits » [2] . Le principe de Signa veut que tout acte qualifiable pénalement soit répertorié. Ainsi peuvent l’être : les noms d’oiseaux échangés dans les cours de récréation (insultes publiques, diffamations), les bagarres (coups et blessures), les larcins (vols), les graffitis (atteintes aux biens), et pourquoi pas maintenant les regroupements dans les halls d’entrée... Le logiciel évolue aussi au gré des préoccupations médiatiques, et les caractères aggravants tels que les motivations racistes ou antisémites des actes recensés y ont fait dernièrement leur apparition. On comprend sans peine que, selon la stratégie d’un chef d’établissement qui cherche à obtenir une classification particulière (ZEP, zone sensible) ou bien des moyens supplémentaires en postes de surveillants, ou au contraire à laisser croire que, grâce à « sa » gestion, tout va bien dans « son » établissement, les stratégies de recensements des actes sont très disparates entre établissements comme entre académies.

Ces faits et chiffres fort peu fiables sont montés en épingle par les médias ; le moindre incident dans un collège ou un lycée fait l’objet d’un reportage. Le phénomène de la violence scolaire est ainsi stigmatisé, exagéré et surévalué [3]. Cette exagération fantasmatique de la violence à l’école et son approche par les faits divers sont sans doute médiatiquement et électoralement payantes ; de plus, elles accompagnent et permettent des dérives sécuritaires dans l’école et dans les quartiers les plus pauvres, et plus généralement la criminalisation des classes populaires.

4. La caporalisation de l’école : l’arsenal du Père fouettard.

Il n’y a pas d’argent pour l’éducation mais il est toujours facile d’en trouver un peu pour caporaliser l’école au nom du tout sécuritaire.

Les gouvernements successifs ont multiplié les « plans d’action » pour tenter de faire face à la « violence scolaire », sans rien toucher au fond des problèmes : des établissements à statut particulier ont été créés (dans les ZEP, Zones d’éducation prioritaire) avec quelques maigres moyens supplémentaires ; le contrôle répressif a été accentué par le recours qu’offrent les nouvelles technologies : utilisation de la biométrie (pour accéder à la cantine, que de plus en plus de parents ne peuvent même plus payer), de cartes magnétiques ; installation de caméras de surveillance, de portails électriques à l’entrée des établissements . Autant de gadgets inefficaces mais qui ont pour effet de limiter la liberté de circulation des élèves, des personnels et des parents et de rapprocher les établissements scolaires du modèle pénitentiaire.

La politique scolaire actuelle et à venir (loi Fillon) ne fera rien pour atténuer problèmes et dysfonctionnements ; bien au contraire, puisque sont à l’ordre du jour la concentration des élèves dans des établissements aux effectifs pléthoriques, les classes surchargées, la suppression d’options, la suppression d’espaces d’interdisciplinarité et de créativité, la suppression de postes (entre les rentrées 2002 et 2005, près de 30 000 adultes -profs, surveillants, aides-éducateurs auront disparu des établissements primaires et secondaires), l’ augmentation des horaires et des charges de travail des personnels, le manque global de moyens. A ce régime, on peut prévoir que l’école sera le lieu de nombreuses turbulences à venir. Et le ministère de l’éducation nationale d’anticiper sur ce phénomène, Fillon inscrivant dans les moyens de sa loi d’orientation la multiplication par 5 du nombre de « Classes relais », dispositifs commun à l’éducation nationale et à la Protection judiciaire de la jeunesse, qui permettent d’éloigner temporairement de leur établissement les élèves décrocheurs et/ou perturbateurs. Dans la même logique, tous les établissements du secondaire, suite au protocole d’accord signé en octobre 2004 entre ministères de l’éducation et de l’intérieur, se verront affecter d’office un correspondant de la gendarmerie ou de la Police nationale pour œuvrer en symbiose au maintien de l’ordre dominant... Cette convention est destinée à « poser les bases d’une relation complémentaire et constructive » : policier référent et chef d’établissement devront « échanger des informations », « élaborer un diagnostic sécurité de l’établissement » et « transmettre les signalements relatifs aux faits de violence ».

Ainsi la politique menée prépare et entretient un terrain scolaire où la répression risque de prendre de plus en plus le pas sur l’éducation. Pour cela le pouvoir fourbit son arsenal de père fouettard.

Depuis quelques années, l’accent est mis sur la lutte contre l’absentéisme, transformée en grande cause sécuritaire, puisqu’un jeune qui a abandonné l’école, ou que l’école a abandonné, est jugé par les autorités comme désocialisé et donc « à risque » (« L’absentéisme, c’est la première étape vers la délinquance » Sarkozy, 2002). Ce ne sont pas aux difficultés sociales ou à l’inadaptation du système scolaire que l’absentéisme est imputé, mais aux seuls parents. Il s’agit donc de renforcer la pression sur eux. Il a été envisagé la confiscation possible des allocations familiales en cas de problème d’incivilité ou d’absentéisme des enfants. Cette mesure a été supprimée face à la levée de boucliers des intervenants sociaux et éducatifs. Il n’empêche que des mesures pénales, dont des amendes (maximum de 750 euros) l’ont remplacée, et qu’il est prévu d’imposer des stages « de soutien à la parentalité » aux parents ainsi jugés « irresponsables ».

Les préoccupations éducatives se résument bien souvent à un rappel de la loi, qui indique les « devoirs » des collégiens-lycéens. Comme s’il fallait à toute force rappeler à chacun ses devoirs face à une société qui, elle, ne respecte pas les droits de chacun. Les règlements intérieurs prennent une importance majeure et alignent des pages entières de consignes, contraintes, interdictions répertoriées de façon très détaillée et quasiment exhaustive (allant du comportement quotidien - interdiction dans certains cas des « débordements affectifs », c’est-à-dire des étreintes et baisers ! - au langage utilisé, en passant par les vêtements et les couvre-chefs [4] ), comme s’il s’agissait de prévoir par le menu toutes les transgressions possibles et les réponses à apporter. De plus, les sanctions ont la part belle. Les punitions, celles qui stigmatisent, condamnent, excluent reviennent en force. Stipulées ou non par écrit, elles se calquent sur les mesures de type policier ou pénal : la retenue (garde à vue), les peines d’ « intérêt général » (corvées), la fouille d’objets personnels, les pratiques d’interrogatoire, de pression sur les témoins, l’incitation à la délation. Le tout sous couvert de garantie des libertés individuelles, puisque les circulaires de juillet 2000 sur les règlements intérieurs, sanctions et punitions scolaires, ont été promues au nom du respect des principes généraux du droit dans les établissements scolaires...

A une échelle plus générale, on assiste à une fièvre d’interdits, inscrits dans de plus en plus de lois, de décrets et de circulaires qui orientent et organisent la gestion de la discipline des établissements. Une des plus récentes a été une circulaire publiée en novembre 2004 rétablissant les sanctions collectives, retour à l’arbitraire et incitation à la délation, qui a soulevé à juste titre l’indignation des fédérations de parents et des syndicats lycéens. L’Education nationale continue ainsi à vouloir imposer aux jeunes une obéissance aveugle et une passivité affligeante plutôt que de favoriser l’apprentissage de l’autonomie, de l’esprit critique, des responsabilités.

5. Le mythe réactionnaire de l’autorité restaurée.

Le gouvernement actuel semble obsédé par une « priorité », une « bataille fondamentale » : la restauration de « l’autorité perdue des enseignants » et le retour aux méthodes pédagogiques traditionnelles, au bon vieux respect de la discipline, de l’obéissance et de l’effort soumis. Il surfe sur la tentation nostalgique d’un pseudo âge d’or de l’enseignement remontant aux années 50, présent dans des livres, des films, des émissions de télé fort en vogue. Pour un gouvernement qui n’a comme politique lisible d’éducation qu’une gestion comptable, la ressource de la nostalgie tient lieu de politique scolaire et a le mérite de ne rien coûter.

Le discours de la restauration de l’autorité (de l’Etat, des enseignants, des parents) se situe dans le droit fil du modèle de pouvoir étatique et patriarcal.

Avec la loi Fillon, la hiérarchie, déjà omniprésente, se trouvera renforcée. D’une part, les pouvoirs du chef d’établissement seront accrus (décentralisation oblige) : il peut déjà recruter du personnel (des assistants d’éducation, des enseignants vacataires de plus en plus nombreux) ; il présidera un nouveau conseil pédagogique ; il aura le dernier mot sur les décisions d’orientation et surtout d’affectation ; il lui reviendra de juger de « l’exemplarité du comportement des enseignants ». D’autre part, quelques mesures rehausseront, symboliquement, le pouvoir des enseignants sur les élèves (puisqu’il s’agit de « reconstruire » leur autorité) : l’enseignant restera « maître » dans sa classe (« unique capitaine de son vaisseau » !) avec, pesant sur lui, signe d’une époque de judiciarisation tous azimuts, le rappel perpétuel du risque de mise en cause de sa responsabilité pénale [5] ; dans quelques matières, il évaluera en partie le travail de ses élèves par un contrôle continu combiné à l’examen du baccalauréat ; il pourra les faire redoubler librement ; la représentation des professeurs sera doublée (4 au lieu de 2 : dans les conseils de discipline, ces instances répressives qui décident de l’exclusion des élèves. De plus, la sanction pour outrage à enseignant, - passible d’une amende de 7500 euros avant l’été 2002-, a déjà été majorée d’une peine de 6 mois de prison, ce qui place les enseignants et les personnels aux côtés des corps répressifs que sont les policiers et les gendarmes... Au bas de l’échelle, les élèves, s’ils ont échappé de peu au port de l’uniforme rêvé par Darcos, seront assujettis à une note de discipline au collège (dite « note de vie scolaire », sanctionnant assiduité, discipline et civisme) et, revers de la médaille, seront jugés au « mérite », ce qui ne fera que renforcer la féroce compétition qui règne déjà, produisant mécaniquement humiliation et exclusion : mentions, bourses pour les pauvres « méritants » (qui concerneront 3 fois plus d’élèves, soit 75 000). Enfin, il est envisagé que l’ardeur juvénile des plus de 16 ans puisse trouver un exutoire dans un « engagement civique ».

Le gouvernement propose par ailleurs que soient créés des internats. Certes, ils seront rendus de plus en plus nécessaires suite à la suppression de filières et à la fermeture d’établissements de proximité qui obligent les jeunes à s’éloigner ; mais il s’agit aussi d’avoir les jeunes sous la main, à demeure, et ainsi de les soutirer à l’influence pernicieuse de leur famille et de leur environnement socio-culturel : les « jeunes filles de famille d’origine étrangère » seront ainsi particulièrement « incitées à y accéder ».

Quant à ménager des espaces de parole, d’écoute et de prises de décision dans lesquels pourraient s’impliquer les élèves et qui feraient surtout que leur parole, leurs initiatives et leurs revendications soient prises réellement en compte, il n’en est pas question dans la loi Fillon. Rien non plus n’est prévu pour faciliter et améliorer les relations, le dialogue, et la collaboration entre parents et enseignants.

Place à l’autorité, à la parole et aux actes musclés, au carcan hiérarchique pour faire front aux turbulences adolescentes, annonciatrices de délinquance : voilà un programme qui ne coûte pas cher, peut rassurer les électeurs dans un contexte de demande consensuelle de sécurité et permet d’endormir la vigilance sur les problèmes de fond de l’école et de la société.

6. Les partenariats Ecole-Police-Justice : quand la répression prend le pas sur l’éducation.

L’école a de plus en plus tendance à utiliser des méthodes policières, traitant pénalement les questions sociales et pédagogiques, séparant le champ de l’éducation de celui de la sécurité ; la porte est ainsi ouverte à toutes les possibilités de sous-traitance des activités de surveillance et de sécurité. On a connu l’époque des appelés du contingent dans les établissements scolaires ; le temps des policiers (ou des vigiles) se profile, à l’image des services d’ordre en uniforme dans les universités.

On se souvient des protocoles Armée-Education signés dès les années 80, ainsi qu’un partenariat Education-Police en 1985 ; depuis, de nouveaux « partenariats » ont vu le jour, en particulier la coopération Police-Justice-Education à travers la loi du 2 octobre 1998, les Contrats locaux de sécurité (CLS), les Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) dans lesquels gendarmes et policiers sont appelés à intervenir, le protocole d’accord Education-Intérieur du 4 octobre 2004.

Dans les CESC, les préoccupations socioculturelles ou de santé publique ne sont envisagées qu’en tant qu’elles concourent au maintien de la paix sociale : la maltraitance, par exemple, n’est plus vue comme un problème en soi mais seulement comme un problème qui risque de produire des enfants délinquants. Même chose avec la consommation de drogues, par exemple. Et policiers et gendarmes sont recrutés comme pédagogues de la « prévention » Pour ce qui concerne la circulaire du 2 octobre 1998, elle envisage les problèmes de sécurité uniquement sous l’angle répressif. Tout repose sur l’affirmation de la responsabilité du mineur dans la violation de la loi. Pas un mot sur les causes sociales, les conditions de vie difficiles, le fait que l’école n’est peut-être pas en mesure de répondre aux problèmes d’apprentissage de ce mineur. Elle renforce le partenariat avec la Justice, ce qui se solde par une multiplication inédite de la saisine des juges des enfants au pénal : dans l’académie de Montpellier, par exemple, au cours de l’année scolaire 2003-2004, il y a eu plus de procédures en milieu scolaire en 3 mois qu’au cours des 10 années précédentes.

Les principes des Contrats locaux de sécurité (CLS) sont les mêmes que ceux de la circulaire du 2 octobre 1998 et font passer le travail éducatif à l’arrière-plan. On vise à intervenir très rapidement, avec l’idée que la moindre petite incartade et la moindre « incivilité » doivent trouver une réponse. Rien ne doit échapper. Les chefs d’établissement ou l’inspecteur d’académie sont tenus d’adresser directement et immédiatement au procureur de la république de leur département un signalement systématique de tout incident pénalement répréhensible commis dans un établissement scolaire. Les règles sont calquées sur celles de l’économie capitaliste mondialisée : « justice en temps réel » ; lois, décrets et circulaires fluides et flexibles ; réponses systématiques, empressées et punitives à la moindre alerte. On cible certaines catégories de population vivant dans des zones bien définies ; en prédéterminant ainsi certains lieux, on stigmatise leurs habitants. On multiplie notamment à leurs dépens les contrôles d’identité systématiques, les rondes aux abords des établissements scolaires. Et on décloisonne l’information entre « partenaires », le secret professionnel étant remplacé par la notion de « secret partagé ». A signaler que, souvent, les personnels et les parents ignorent totalement que leur établissement scolaire est concerné par un CLS.

Le projet de loi « sur la prévention de la délinquance », concocté par Sarkozy, suit et renforce cette logique sécuritaire. Il voudrait obliger les éducateurs et les enseignants à devenir des indicateurs et des auxiliaires d’une opération de police qui consisterait en un fichage généralisé des populations les plus fragilisées. Les médecins et infirmier-es scolaires, surveillés par des « comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté », les parents et les assistantes sociales, surveillés par des « comités pour le respect des droits et devoirs des familles », les enseignants sous contrôle des « cellules de veille éducative » sont censés transmettre au maire (qui n’est pas tenu au secret professionnel) les noms des graines de délinquants, afin de les ficher nominativement. Ce qui permettrait à des autorités administratives de co-produire des sanctions à l’encontre des personnes et des familles « à problèmes », rangées illico dans la catégorie des « délinquants potentiels ».

Le gouvernement prévoit aussi un programme de 8 « prisons-« écoles » réservées aux mineurs, qui devrait se concrétiser à la rentrée prochaine. En attendant il a instauré des « centres éducatifs fermés » qui n’ont d’éducatif que l’intitulé et relèvent d’une démarche carcérale : réservés aux 13-16 ans sous contrôle judiciaire et en liberté conditionnelle, ils se rapprochent des maisons de correction de triste mémoire (supprimées en 1979).

Grâce à l’opposition très vive des enseignants, et malgré l’avis favorable des parents des établissements concernés, on a échappé à la présence, voulue par Sarkozy, d’un policier posté en permanence dans les établissements « difficiles », comme au Royaume-Uni. La mesure a été « différée ». Il n’empêche que, de plus en plus souvent, des chefs d’établissement font appel aux policiers, non seulement en cas d’incidents mais également préventivement : descentes de police pour rechercher du cannabis, utilisation de chiens, fouille systématique de groupes entiers. La nomination d’un policier ou gendarme référent pour chaque collège et lycée risque de rendre plus courant ce type de « coopération ».

A cela, s’ajoutent les opérations « coups de poing », à grand spectacle, comme celle du 6 janvier. Ce jour-là, suite à une circulaire émise par le garde des Sceaux le 3 janvier, ordonnant à la Justice de subordonner son action aux priorités déterminées par la police, le ministre de l’intérieur, avec la participation de l’Education nationale, a lancé, aux abords des établissements scolaires de « quartiers sensibles », une « opération nationale de sécurisation », dans le cadre de la lutte « contre les trafics et violences divers » : au programme, contrôles d’identité massifs, fouilles collectives avec chiens renifleurs. Une façon marquante de dire aux parents : la police veille, et d’habituer les jeunes à subir des contrôles intempestifs, destinés à les intimider et à les criminaliser. Ce n’est qu’après l’opération que des syndicats de magistrats et d’enseignants ont réagi pour la dénoncer.

7. Les enseignants face au discours et aux actes sécuritaires.

Ce qui est nouveau et inquiétant est que peu à peu les questions de sécurité et de surveillance acquièrent une autonomie de plus en plus affirmée vis-à-vis des questions sociales et d’éducation, et que celles-ci ont tendance à passer à la trappe. Et parfois chez les enseignants eux-mêmes.

Certains vont jusqu’à adhérer aux discours sécuritaires les plus infondés et les plus méprisants à l’égard des « jeunes de banlieue ». Des professeurs ont invoqué à plusieurs reprises le « droit de retrait » pour cesser le travail quand ils sont confrontés à des comportements menaçants de la part d’élèves. Pour une part, se poser en victimes leur permet de voir reconnues les difficultés de leur métier. C’est aussi que l’angle de la lutte contre la violence est devenu, dans l’espace médiatique et politique, le plus consensuel, donc le plus légitime, voire le plus efficace pour réclamer des moyens (surtout quand les responsables politiques répètent avec mépris que la qualité de l’école n’a rien à voir avec une question de moyens). Or, ce qui est souvent le plus demandé, en termes de moyens, c’est ce qui est du domaine du possible et du gagnable, à savoir le renforcement de la surveillance. Sur ce terrain, évidemment, le pouvoir finit par concéder quelques miettes pour que cela n’explose pas trop. Quant aux situations sociales, elles sont laissées en l’état et les autorités, prétendant faire de l’école un (le) lieu de remédiation, comptent sur le surcroît de mobilisation et d’investissement des personnels sur le terrain.

Que la problématique sécuritaire apparaisse importante aux yeux des enseignants eux-mêmes au point qu’elle éclipse bien souvent les questions essentielles d’échec scolaire et d’inégalités sociales, cela témoigne d’un désarroi profond des enseignants : ils sont confrontés à des situations qui les dépassent ; comme si l’école pouvait (et le doit-elle ?) amortir, désamorcer, neutraliser l’agitation, voire la violence, par laquelle les jeunes répondent à la violence de leur relégation sociale. Mais les enseignants en viennent de plus en plus nombreux à ne plus s’interroger sur la fonction que joue l’institution scolaire et le rôle qu’eux-mêmes y tiennent, à afficher des discours et des comportements sélectifs et à consentir en toute sérénité à ce que l’école trie, sélectionne, exclue dès le plus jeune âge sur des critères de classe.

Si on assigne à l’école la mission de « remédiation » ou de « pacification sociale », de rafistolage des dégâts sociaux, et si les politiques menées continuent à la démanteler et à lui couper les vivres, on ne pourra que constater son échec, que conclure à son incapacité. Ce n’est pas un hasard si les politique de ces dernières années cherchent à engager toujours plus l’école dans une logique comptable et marchande, le fonctionnement de l’ « entreprise » capitaliste étant présenté comme le modèle unique et indépassable de réussite dans cette société.

Il est clair que l’éducation est à l’image des choix de société. Les enseignants et les personnels ne pourront pas, par leur seule lutte ni par des pratiques pédagogiques si innovantes soient-elles, faire émerger les conditions d’une éducation de qualité pour tous si leurs actions ne sont pas accompagnées de mouvements anticapitalistes, porteurs de projets politiques et sociaux alternatifs, et où les enfants auraient toute leur place.


Le gouvernement aimerait bien recruter des jeunes issus de l’immigration maghrébine et africaine pour alimenter les rangs de la police « dans les endroits où se concentrent les difficultés » ; au nom de « l’égalité des chances » dans les métiers de la sécurité, mais surtout avec l’intention mal dissimulée de faciliter la « pacification » des quartiers et des écoles sensibles. Alors que l’Education nationale ferme par centaines des filières (de l’industrie et du tertiaire) de l’enseignement professionnel, le ministre de l’intérieur Villepin étend le programme des « cadets » de la police à la gendarmerie et à la sécurité civile, offrant dès 16 ans des formations par alternance entre Ecole de police et Lycée professionnel. 31 lycées professionnels participeront à ce « partenariat » dès la rentrée 2005, tous situés dans ces quartiers repérés en son temps par Sarkozy comme devant servir de terrain d’expérimentation à un flicage généralisé. Il s’agit d’aller pêcher au sein même de ces quartiers les recrues qui assureront la « sécurité » du système. Villepin veut aussi créer avec Fillon, d’ici un an, une filière scolaire de deux ans qui débouchera sur un bac professionnel « sécurité et prévention », préparant les jeunes aux métiers de policiers, de gendarmes et de la sécurité civile.


Notes

[1] Ferry, en octobre 2002, déclarait : Les chiffres fournis par SIGNA sont « calamiteux » ; ils correspondent à des actes « qui sont à la limite de la qualification pénale » ; « bon nombre ferait l’objet de poursuites s’ils étaient commis par des adultes ».

[2] L’outil SIGNA n’est évidemment en rien fiable : 20 à 30% des établissements ne se connectent jamais à Signa et 40% de ceux qui s’y connectent ne signalent aucun incident. De plus, comme toutes les données sur l’insécurité, on y mêle des actes très différents, des insultes aux agressions très violentes, en passant par le racket. Tous faits confondus, au cours de l’année 2003-2004, on compte en moyenne 2,5 incidents pour 100 élèves et 1,1 dans leslycées. Dans 60% des cas, les victimes de cette violence sont les élèves et les enfants en sont à 80% les auteurs. Cette violence ne touche pas tous les établissements de la même façon : 10% des établissements ont déclaré près de la moitié de l’ensemble des cas et 1% des établissements a déclaré un dixième des violences. Des établissements classés « sensibles », c’est-à-dire des établissements et des classes de relégation.

[3] La presse a parlé de « tabassage » d’une enfant de 3 ans par deux autres enfants dans une école maternelle.

[4] Nous ne reviendrons pas ici sur la répression insupportable dont ont été victimes les jeunes qui portaient des signes religieux visibles dans l’enceinte des écoles : mise à l’isolement, interdiction de se mêler et de parler aux élèves à la récréation, en cours, exclusion. Une école incapable de regarder les élèves comme des individus en formation, riches de leur diversité, autrement donc que comme des simples apprentis du savoir. Voir l’article paru dans CA n° 144 : « Quand l’école publique choisit son public »

[5] C’est en vertu de la loi Fauchon (2000) sur la responsabilité pénale des agents publics (maires, enseignant) qu’un instituteur a été récemment condamné en appel à 5 mois de prison avec sursis pour défaut de surveillance, suite à la mort d’une élève tombée par la fenêtre de sa classe.